Elevers literacy- kompetanse i lesing

Av: Thina

Ikke alle elever i norsk skole føler seg hjemme i skolemiljøet. Kanskje opplever de å ikke bli møtt på sitt utgangspunkt. Elever kommer for eksempel med ulik lesekompetanse.  Skyldes dette graden av litterær eksponering i årene før barneskolen, og hva er i så fall årsaken til at barn blir eksponert for det i ulik grad?

Nettopp disse spørsmålene er noe Kenneth Hemmerrechts, Orhan Agirdag og Dimokritos Kavadias tar for seg i artikkelen «The relationship between parental literacy involvement, socio- economic status and reading literacy» (2017). Her undersøker de forholdet mellom foreldres involvering i literacy- aktiviteter, sosioøkonomisk status (SES) og barnas literacy- kompetanse i lesing. De mener at forholdet mellom SES og graden av foreldres literacy- aktiviteter er dynamisk, og forventer at dette har påvirkning på elevers literacy- kompetanse i og holdninger til lesing (ibid.).

I undersøkelsen har de utarbeidet seks hypoteser som de forsøker å finne svar på:  

H1: Tidlig literacy- involvering fra foreldre i hjemmet (før barneskolen) er positivt relatert til sosioøkonomisk status (SES).

H2: Holdninger til lesing (i barneskolen) er positivt relatert til SES og tidlig literacy- involvering.

H3: Foreldres tidlige involvering er positivt relatert til lese- literacy.

H4: Foreldres sene literacy- involvering i hjemmet (på barneskolen) er negativt relatert til SES.

H5: Foreldres sene literacy- involvering er relatert til barns lese- literacy: det er mer sannsynlig når barn har dårlig lese- literacy og mindre sannsynlig når barn har god literacy.

H6: Overgangen mellom en tidlig lav foreldre- involvering i literacy- aktiviteter til en sen høy foreldre- involvering i literacy- aktiviteter er mer sannsynlig for barn med lavere SES enn for barn med høyere SES.

Metode

Hemmerechts et.al. (2017) benytter data fra «the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)” fra 2006. Denne undersøkelsen gir informasjon om leselæringsprosessen, og om barn fra førti land og fem kanadiske regioners leseforståelse. Dette inkluderer data om leseferdigheter og demokrafisk informasjon, samt foreldres involvering i literacy- aktiviteter i hjemmet. Landene som ble inkludert i undersøkelsen var Belgia, Østerrike, Danmark, Frankrike, Tyskland, Italia, Luxemburg, Norge og Sverige. Disse landene hadde over 80 prosent respons på PIRLS sitt hjemmeundersøkelsesskjema som handlet om barns literacy- miljø i hjemmet (ibid.).

Undersøkelsen brukte et stratifisert klynge- design som inkluderte to stadier. Først valgte PIRLS- teamet skoler (1774 totalt). Videre benytter de multippel imputasjon (MI) for å håndtere manglende verdier ved enkeltvariabler. Gjennom MI-en blir interrelasjonene mellom variablene og den tilgjengelige informasjonen i saker brukt til å fylle (impute) manglende data (ibid.).  

Resultat

Hemmerechts et.al. (2017) finner at foreldres utdannelse er signifikant relatert til tidlig foreldre- involvering i literacy- aktiviteter. Når foreldres utdanningsnivå øker, øker også foreldrenes tidlige involvering i literacy- aktiviteter. Videre fant de en positiv relasjon mellom tidlig involvering i literacy- aktiviteter (før barneskole), lese- literacy og foreldres utdannelse. Barn fra familier med lav SES erfarer den sene involveringen i literacy aktiviteter, mer enn barn med høy SES (hypotese H1, H3 og H4) (ibid.).

De fant også at positive holdninger til lesing er mer sannsynlig hos barn i høyere SES- familier og de som har erfart et høyt nivå av tidlig literacy- involvering (H2) (Hemmerechts et.al., 2017). Det er mer sannsynlig at barn har hatt foreldre med sen literacy- involvering når de har dårlig literacy- kompetanse i lesing og mindre sannsynlig når barn har god literacy- kompetanse i lesing (H5). Overgangen fra en lav, tidlig foreldre- involvering i literacy- aktiviteter til en høy, sen foreldre- involvering i literacy- aktiviteter er mer sannsynlig for barn med lavere SES enn for barn med høyere SES (H6) (ibid.).

De barna som erfarer mer sen enn tidlig involvering har også lavere literacy-kompetanse i lesing. Om en tar til betraktning at tidlig involvering også har et positivt forhold til literacy- kompetanse i lesing, støtter dette ideen om en tilpassing av foreldres involvering på nivået med barnets akademiske ferdigheter (ibid).

Hemmerechts et. al. som relevant for literacy- faget

Hemmerechts et.al.’s (2017) artikkel er helt klart relevant for literacy- faget. For det første handler den om forholdet mellom literacy-kompetanse i lesing og sosioøkonomisk status. Flere sentrale forskere innenfor dette området, slik som James Paul Gee (Blikstad- Balas, 2016, s.43), Atle Skaftun (2015) og Sylvi Penne (Blikstad- Balas, 2016, s.43) peker på nettopp sosioøkonomisk status som grunnleggende for barns literacy- kompetanse. Slik som Hemmerechts et.al. (2017) fant, viser også disse forskerne til en positiv relasjon mellom høyere sosioøkonomisk status og barns literacy- kompetanse. Dette knyttes blant annet til at avstanden mellom primærdiskursen barna får i hjemmemiljøet og diskursen de blir presentert for i skolen er relativt liten (Skaftun, 2015, s.6 og Blikstad- Balas, 2016, s.43).  Nettopp fordi det ofte er tidligere foreldre- involvering i literacy- aktiviteter i hjem av høyere sosioøkonomisk status, får barna en primærdiskurs som ligger langt nærmere skolens diskurs, og dermed føler seg mer hjemme i skolen enn barn fra hjem med lavere sosioøkonomisk status (Skaftun, 2015, s.6). Erfaringene elevene har med tekster hjemmefra spiller en avgjørende rolle i hvordan elevene møter tekster i skolen (Blikstad- Balas, 2016, s.43).

Denne tidlige involveringen og barns literacy- kompetanse handler altså i bunn og grunn om utviklingen av det James Paul Gee omtaler som primærdiskurs (Blikstad- Balas, 2016, s.39). Primærdiskurs blir beskrevet som den første, hverdagslige diskursen barn får gjennom sine nære relasjoner (ibid., s.39). Barn som har blitt introdusert til lett akademisk språk har lettere for å forstå språket i skolen. Barn med foreldre som involverer seg senere i literacy- aktiviteter, vil få et annet utgangspunkt som ikke gir like stort innsyn i det akademiske språket (Hemmerchts et.al., 2017). Dette gjør at elever begynner på skolen med svært ulike utgangspunkt, og mest sannsynlig vil befinne seg i en skjevfordeling resten av skoleløpet.  

Atle Skaftun (2015) trekker også fram sosioøkonomisk status som grunnleggende for barns literacy- kompetanse. Han uttaler følgende «Et hjemmemiljø som verdsetter utdanning og skolekunnskap forbereder barnet på å gå inn i skolespråket, og ofte er overgangen nokså smertefri» (Skaftun, 2015, s.6).

Sylvi Penne snakker om elevers fiktive lesekompetanse, og påpeker at denne varierer betydelig mellom elevene (Penne, 2013, s.42). Hun fokuserer på at mange elever kommer til videregående skole uten å ha lest en hel roman tidligere. Dette mener hun har vært et hinder i deres utvikling av fiktiv lesemåte (ibid., s.42). Hemmerechts et.al. (2017) peker på at foreldres involvering er positivt relatert til literacy- kompetanse i lesing. Dette kan tenkes å ha sammenheng med om elevene har erfaring med å lese litteratur fra tidligere eller ikke. Om foreldre har eksponert barnet for litteratur i tidlig alder, vil som Hemmerechts et.al. (2017) konkluderer med, ha sammenheng med barnets senere holdninger til lesing. Vi kan anta at barn som har positive holdninger til lesing også vil ha lest mer skjønnlitteratur i løpet av oppveksten. Disse barna vil sannsynligvis være elevene som kommer til videregående skole med fiktiv leseerfaring.

Alle forskerne konkluderer med at sosioøkonomisk status er viktig for barns literacy-kompetanse, også innenfor lesing. Lesekompetanse er svært viktig i alle fag, men kanskje spesielt i norskfaget. Lesekompetanse er inkludert i læreplanen som en grunnleggende ferdighet (Utdanningsdirektoratet, 2013, s.15).  Det er altså en ferdighet alle må beherske tilstrekkelig for å kunne mestre fagene. Norskfaget dreier seg i stor grad om å lese, forstå, tolke og reprodusere tekster (Utdanningsdirektoratet, 2013, s.2). Dette betyr at utvikling av literacy- kompetanse i lesing gjør seg gjeldende. Dermed blir forskning som den gjort av Hemmerechts et.al. (2017) viktig for lærere for å forstå elevenes ulike utgangspunkt og kunne tilpasse undervisningen etter dette. Ikke minst er det viktig å kunne fokusere på videre utvikling av elevenes literacy-kompetanse i lesing. Gjennom utvikling av denne kompetansen kan det tenkes at elevene ikke bare vil mestre norskfaget bedre, men også andre fag generelt.

Foreldres involvering i literacy- aktiviteter og deres sosioøkonomiske status er altså viktig for barns literacy- kompetanse i blant annet lesing. Dette gjør Hemmerechts et.al.’s (2017) undersøkelse svært relevant for literacy- faget og literacy- fagfeltet generelt. Det er viktig at lærere som møter elever i skolehverdagen er bevisst på de sammenhengene Hemmerechts et. al. (2017) finner mellom foreldres involvering, deres sosioøkonomiske status og barnas literacy- kompetanse i lesing. Ved å være bevisst på nettopp dette, vil lærere i større grad kunne avdekke årsakene til ulik lesekompetanse hos elevene og dermed tilpasse slik at eleven får mulighet til å dekke de hullene han/hun har, eller eventuelt bli utfordret videre.

Litteraturliste

Blikstad- Balas, Marte. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Hemmerechts, K., Agirdag, O. og Kavadias, D. (2017). The relationship between parental literacy involvement, socio- economic status and reading literacy. Educational Review, 69(1), 85-101. https://doi.org/10.1080/00131911.2016.1164667

Penne, S. 2013. Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. I D. Skjelbred og A. Veum (red.) Literacy i læringskontekster, s. 43-54. Oslo: Cappelen Damm.

Skaftun, A. 2015. Leseopplæring og fagenes literacy. Nordic Journal of Literacy Research,  1(0),  1-15. DOI 10.17585/njlr.v1.170

Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplan i norsk (NOR1-05). Hentet fra https://www.udir.no/kl06/NOR1-05

Hvilke faktorer er viktigst i et økonomisk svakerestilt barns miljø med tanke på lesekompetanse?

Av: Oda

I dette blogginnlegget vil jeg presentere artikkelen «The Ecology of Early Reading Development for Children in Poverty” (2007) av amerikanske Kirsten Kainz og Lynne Vernon-Feagans som du finner i sin helhet her: https://www.jstor.org/stable/pdf/10.1086/518621.pdf?refreqid=excelsior%3A23f3e41a4726780f9425b113ccfbbdff&fbclid=IwAR0i-PUHvgL3bBnCJC5uqiob8nkn1U7dTxEl8DRlPhVULqhTlI_4YM18jA0 Kainz og Vernon-Feagans forsøker å svare på hvordan et fattig barns lesekompetanse er et resultat av forskjellige faktorer i individets sosiale økologi, slik som blant annet familie, klasserom og skolesystem. De konkluderer med at elementer i økonomisk svakerestilte barns økologi som fremmer gode lesekunnskaper, er førskoler som kjører fulle dager, reduserte mengder med barn med lesevansker i ett og samme klasserom, integrering av barn med minoritetsbakgrunn framfor segregering og gjennomføring av omfattende literacy-undervisning tidlig i utdanningsløpet. I slutten av dette blogginnlegget vil jeg trekke inn språkforskeren James Paul Gee, som i likhet med Kainz og Vernon-Feagans, trekker inn viktigheten av en grundig literacy-undervisning tidlig i undervisninga.

Du hørte riktig – jeg sa økologi! Men ikke fra et biologisk perspektiv
Først vil jeg definere hva barnets «ecology» betyr i denne artikkelen, for så å nevne hvilke faktorer begrepet innebærer i artikkelen. Økologi er kanskje kjent for deg i forbindelse med biologi, men i denne artikkelen er det snakk om økologi i form av sosiale og materielle elementer i miljøet rundt barnet, noe som videre kan kategoriseres som en form for human økologi (britannica.com, 2016). Dersom du ønsker å se definisjonen i sin helhet, følg denne lenken: https://www.britannica.com/topic/human-ecology. Definisjonen av barnets økologi i denne artikkelen kan likevel sies å være enda mer nyansert og tar for seg barnets literacy. De definerer det her: «Acquisition of reading skills is the result of the dynamic interaction among child, family, classroom, and school systems: we represent this dynamic interaction as the literacy ecology.” (Kainz og Vernon-Feagans, 2007). Barnets økologi i denne artikkelen handler altså om barnets miljø som påvirker lesekompetansen, nærmere bestemt faktorer som forfatterne omtaler som «child- and family characteristic» som tar for seg blant annet barnets alder når det begynner på førskolen og tekstpraksiser innad i familien. Begrepet tekstpraksis er sosiale praksiser der skrift inngår (Blikstad-Balas, 2016, s. 45) og er i denne situasjonen med på å definere hvordan én spesifikk familie forholder seg til literacy. Videre ser Kainn og Vernon-Feagans på karakteristikk fra klasserommet, undervisninga og skolen som en del av barnets økologi. Dette er omfattende faktorer som blant annet tar for hvorvidt skolen segregerer elever med minoritetsbakgrunn, og om eller i hvilken grad læreren utfører omfattende literacy-undervisning (undervisning i lesing og leseforståelse), og hvor stor andel av elevene som sliter med lesevansker i klassen (Kainz og Vernon-Feagans, 2007).

Metode
Funnene i artikkelen baseres på prøver for nordamerikanske førskolebarn fra et representativt utvalg på 22 000 barn fra cirka 1000 forskjellige førskoleprogram fra 1998 til 1999. Artikkelen opplyser videre om at dette utvalget ble fortsatt testet fram til 8 klasse. Leseprøvene testet blant annet barnas leseforståelse og vokabular. Informasjon om familiekarakteristikk ble samlet inn gjennom intervju med barnas foresatte, hvor de besvarte spørsmål som hvor ofte de besøkte biblioteker, om hvor mye de leste til barnet og hvor mye inntekt de hadde. Lærerne rapporterte karakteristikk om klassen og undervisninga, som for eksempel hvor mye hen gjennomførte omfattende literacy-undervisning og hvor stor andel av barna som hadde lese- og skrivevansker.

Resultat
Funnene i testene og informasjonen samlet inn fra lærere og foresatte, viste at økonomisk svakerestilte barns literacy-økologi ideelt sett burde bestå av førskoler som kjører fulle dager, klasser med lavere konsentrasjoner av barn med lesevansker, integrering av barn med minoritetsbakgrunn framfor segregering gjennomføring av omfattende literacy-undervisning på lave alderstrinn. Sistnevnte faktor er et tiltak som blant annet kan argumenteres for etter å ha hørt om James Paul Gees synspunkter på hvordan skolens literacy-undervisning bør gjøre alle elever i stand til å bruke én felles diskurs og dermed delta i det skriftlige og språklige fellesskapet.

Gee og primærdiskurs og sekundærdiskurs
Gjengitt av Marte Blikstad-Balas i boka Literacy i skolen kan vi lese hvordan den amerikanske språkforskeren James Paul Gee retter kritikk mot skolens literacy-opplæring ved å hevde at den ikke er tilstrekkelig nok ettersom den ikke gjør alle elever i stand til å ta i bruk og forstå skolens akademiske språk (Blikstad-Balas, 2016, s. 39-40). Dette begrunner han med at literacy-opplæringen ikke tar hensyn til at barn er utstyrt med ulike primærdiskurser hjemmefra (ibid.). En primærdiskurs er en forforståelse av ulike praksiser og erfaringer med literacy hvor barns første møte med en skrift- og språkkultur ligger i grunn (ibid.). Barnet vil møte en sekundærdiskurs når det begynner på skolen, altså måter å formidle informasjon gjennom et mer spesialisert språk som er skreddersydd ulike situasjoner og faglige kontekster (ibid.).

En rekke studier har vist at sosial bakgrunn er med på å avgjøre hvor nærme barnets primærdiskurs ligger skolens sekundærdiskurs. Blant annet utførte Shirley Brice Heath en studie i 1983 hvor barn fra middelklassen hadde et betraktelig bedre utgangspunkt for å lykkes i skolen enn barn fra de fattigste familiene (Blikstad-Balas, 2016, s. 38-39). Rikere barn er med andre ord bedre utstyrt hjemmefra når det kommer til bruk av akademisk språk som skolen verdsetter og benytter. Altså hevder at Gee at disse forskjellene burde utjevnes med en solid literacy-opplæring i skolen slik at alle får delta i den skriftlige og språklige sekundærdiskursen som brukes og verdsettes.

Dette kan sees i tråd med artikkelen av Kainz og Vernan-Feagans hvor de presenterer funnet om at en grundig literacy-undervisning tidlig i utdanningsløpet ser ut til å ha hatt en positiv effekt på fattige barns leseferdigheter. Barn med en primærdiskurs som er svært ulik sekundærdiskursen i skolen, burde med andre ord få mulighet til å delta i et språklig fellesskap på lik linje med økonomisk sett mer privilegerte barn – et tiltak som blant annet kan komme i form av en omfattende literacy-undervisning tidlig i utdanningsløpet.

Kilder:

Gee, J.P. gjengitt i Blikstad-Balas, M (2016) Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. 

Kainz, K. og Vernon-Feagans, L. (2007) The Ecology of Early Reading Development for children in Poverty, i The Elementary School Journal, Vol 107. Tilgjengelig fra: https://www.jstor.org/stable/pdf/10.1086/518621.pdf?refreqid=excelsior%3A23f3e41a4726780f9425b113ccfbbdff&fbclid=IwAR0i-PUHvgL3bBnCJC5uqiob8nkn1U7dTxEl8DRlPhVULqhTlI_4YM18jA0 (Hentet: 1. oktober 2019).

Hvor viktig er literacymiljøet i hjemmet for barns språkutvikling?

Av: Eline

I denne oppgaven vil jeg presentere denne artikkelen, som ser på hvor viktig ulike variabler ved literacymiljøet i hjemmet påvirket ulike aspekter ved barns literacy og språkferdigheter. Artikkelen er utgitt i 2007 av tre forskere fra USA og viser funn gjort under undersøkelse hos 85 familier. Etter en presentasjon av artikkelen vil jeg prøve å vise at denne forskningen, som er gjort på førskolebarn, også er relevant for oss som ønsker å arbeide som lærer i ungdomsskole og videregående.

Presentasjon av artikkelen

Daniel J. Weigel, Sally S. Martin og Kimberly K Bennett ga i 2007 ut artikkelen Contributions of the home literacy enviroment to preschool-aged children’s emerging literacy and language skills. Artikkelen skulle rapportere fra en undersøkelse de hadde foretatt som skulle undersøke både de samtidige og langsgående sammenhengende mellom flere ulike komponenter i hjemmemiljøet og førskolebarns literacy og språkutvikling. Funnene fra undersøkelsen er viktige fordi lærere og andre som ønsker å forbedre barns literacy og språkutvikling kan bruke denne informasjonen.

Flere ganger er det funnet at hjemmemiljøet er svært viktig for barns literacy og språkferdigheter. Stiene mellom de ulike variablene i hjemmemiljøet er det derimot forsket mindre på. Forskerne bak denne artikkelen ville altså se om ulike aspekter fra literacymiljøet i hjemmet kan påvirke aspekter av barns literacy og språkferdigheter ulikt. Forskerne ville teste en modell først foreslått av DeBaryshe i 1995, som fant at: a) foreldres literacyvaner og foreldres demografiske karakteristikker henger sammen med foreldrenes syn på lesing. b) Foreldrenes syn på lesing ville ha sammenheng med aktiviteter knyttet til literacy mellom foreldre og barn. c) Literacyaktiviteter henger igjen sammen med barns literacy og språkferdigheter (Wiegel, Martin, & Bennet, 2007).

For å finne ut av dette har forskerne samlet inn data fra 85 foreldre og deres barn. Opprinnelig var studien på 123 familier, men bare 85 fullførte. Barna var tre år eller eldre, men gikk ikke i barnehage. Barna var ganske likt fordelt jenter og gutter. Av foreldrene var 80 mødre mens 5 fedre. Familiene som ble studert bodde i både byer og på landet, hadde varierende inntekt og utdannelse (Wiegel, Martin, & Bennet, 2007). Studien hadde to faser. Den første fasen samlet inn data for å finne et tverrsnitt. Den andre fasen foregikk ett år etter den første, og sammenlignet data med den første fasen for å finne langsgående påvirkning. Foreldrene fylte selv inn skjema med svar. På barna ble det brukt standardiserte vurderinger for å måle literacy og språkferdigheter.

Variablene ved literacymiljøet i hjemmet som ble testet var foreldrenes egne vaner når det kom til literacy, foreldrenes demografi, foreldrenes syn på lesing og literacyaktiviteter mellom foreldre og barn. Disse ble sjekket opp mot fem ulike aspekter ved barnas literacy. De fem omhandlet barnas kunnskap om skrift, om de hadde startet på opplæring i skriving, interesse for lesing, ekspressive språkferdigheter og reseptive språkferdigheter (Wiegel, Martin, & Bennet, 2007).

Forskerne fant en signifikant sammenheng mellom de fire komponentene i hjemmets literacymiljø og barnas literacy og språkferdigheter. Man fant at foreldre som engasjerte seg i literacyaktiviteter sammen med barna førte til at barna hadde høyere kompetanse når det kom til kunnskap omkring skrift og interesse for lesing. Disse sammenhengene var også signifikante året etter. DeBaryshe fant i sin studie ikke sammenheng mellom aktiviteter og leseinteresse, så dette var et funn som avvikte fra det man hadde forutsett (Wiegel, Martin, & Bennet, 2007). Aktiviteter hadde derimot ikke signifikant sammenheng med ekspressivt språk, reseptivt språk og de fremvoksende skrivekunnskapene.

Barnas ekspressive og reseptive språk henger sammen med foreldrenes demografiske karakteristikker, altså utdanning, inntekt og skoleerfaringer. Noe som ble funnet å ha en veldig sentral rolle i barns utvikling av literacy og språkferdigheter er foreldrenes syn på lesing. Synet på lesing hang direkte sammen med den tidlige skrivingen til barna og deres reseptive språk. Foreldre som syntes at lesing var viktig deltok også oftere i aktiviteter med barna sine. Foreldrene uttrykte enten positive eller negative holdninger omkring lesing, som påvirket barnet. Funnene både støttet og avviker fra DeBaryshes funn (Wiegel, Martin, & Bennet, 2007).

Forskerne ville også se på de langsgående sammenhengene mellom literacymiljøet i hjemmet og barnas literacy og språkferdigheter. Denne fremgangsmåten ga forskerne mulighet til å se på styrken av komponentene over tid. Studien viste for eksempel at foreldrenes demografiske karakteristikker, literacyvaner og syn på lesing hadde stor effekt i den første fasen, og at selv om virkningen fremdeles var signifikant ett år etter var effekten mindre (Wiegel, Martin, & Bennet, 2007).

Aktuell også for oss

Selv om denne forskningen sier noe om barn i førskolealder kan funnene likevel være nyttig for oss som skal undervise lenger oppe i trinnene i skolen.

Det jeg synes er det viktigste å trekke ut fra artikkelen er hvor viktig hjemmemiljøet er for barnas literacy. Hjemmet er stedet hvor barn først knytter bekjentskap med literacy, de får observere andre i literacyaktiviteter, undersøker litarcy selvstendig og kan få fordeler ved å lære lesestrategier av familie under felles literacyaktivitet. Skaftun har skrevet om at ikke alle klarer å komme seg inn i skolens akademiske fellesskap (Skaftun, 2015, s. 3).  Her har vi som lærere en viktig jobb, med å tenke på at også de som ikke har foreldre som har et syn på skriving som samsvarer med skolens også skal få muligheten til å lykkes med å delta i dette akademiske fellesskapet.  

Artikkelen tok også opp at foreldrenes syn på lesing påvirket hvordan barna ser på lesing. Dette henger sammen med hvor ofte foreldre og barn deltar i literacyaktiviteter i hjemmet. Dersom man har foreldre som ikke ser nødvendigheten av literacy og dermed ikke bruker tid på literacyaktiviteter vil vi ende med et barn som ikke finner glede i literacy. Dette kan ses i sammenheng med artikkelen hvor Penne peker på at skolen har fått en viktig oppgave i å lære elevene å lese skjønnlitteratur (Penne, 2013, s. 42). Hun hevder at flere og flere nå begynner på videregående uten å ha lest et helt skjønnlitterært verk (Penne, 2013, s. 42). Når barn har foreldre hjemme som ikke legger til rette for glede ved skjønnlitterær lesing vil ikke disse barna lære det som kan læres i skjønnlitteraturen. Dette er altså en problemstilling vi som lærere i økende grad må være oppmerksom på, uansett trinn.

Det faktum at denne undersøkelsen foregår på så små barn betyr ikke at den ikke har innvirkning senere i livet. Blikstad-Balas peker på at early literacy, det første møtet med liteacy du har, påvirker alt med literacy senere i livet (Blikstad-Balas, 2016, s. 25). Hvilket forhold barna har fått til literacy i hjemmet når de var små har dermed stor betydning når de er elever ved ungdomsskole eller videregående, fordi for hvert møte med literacy har ført til at forskjellene mellom de som har hatt foreldre som har støttet literacyutviklingen og de som ikke hadde det er blitt større. Som lærere er det viktig å ha i bakhodet at forskjellene kommer fra langt tilbake i tid.

Selv om denne forskningen ble foretatt på førskolebarn kan noen av funnene hjelpe også på ungdomsskole og videregående. Ett av de mest relevante funnene å ta med seg er at foreldre er en stor påvirkningskraft for hvordan barnets literacyholdninger. Også i ungdomsskole og videregående kan det derfor være lurt å få med foreldrene på lag, for å sammen fortelle hvor viktig literacykunnskapen er for eleven. Da får elevene støtte og motivasjon til å utvikle seg både på skole og hjemme.

Artikkelen har også funnet hvilke deler av hjemmemiljøet som påvirker hvilke deler av literacyutviklignen hos barnet. Dette er viktig kunnskap fordi da kan man ta tak i den delen hvor man ser barnet sliter mest, og arbeide spesifikt med det man vet henger sammen med denne ferdigheten. Ønsker man for eksempel å spesifikt jobbe med å øke en elevs interesse for lesing har studien funnet at dette henger sammen med aktiviteter knyttet til literacy sammen med foreldrene. I ungdomsskole og videregående kan man utvikle dette til å være aktiviteter sammen med andre. For eksempel tenker jeg det kunne vært aktuelt å sette sammen små grupper som leser det samme og kan snakke om det sammen.

Studien er altså et godt hjelpemiddel for lærere og andre som ønsker å støtte barns literacyutvikling, uansett hvor de er i utviklingen. Den viser hvor viktig hjemmemiljøet er for denne utviklingen, men i tillegg viser den at ulike deler av hjemmemiljøet henger sammen med ulike literacyferdigheter. Det gir oss muligheten til å arbeide mer spesifikt med visse områder eleven må bli bedre på. Som lærere må vi inkludere foreldrene i denne prosessen, da det er vist at disse er viktige. Ettersom elevene blir eldre blir forskjellene skapt i hjemmet desto tydeligere da hvert nye møte med literacy forsterker forskjellene som er der fra før. Derfor må vi lenger opp i trinnene ta ekstra hensyn til at ikke alle er kommet inn i skolens literacyfellesskap. Vi kan da oversette noen av de funnene i studien så de passer bedre til elevenes hverdag da. For eksempel kan literacyaktiviteter med andre heller være med klassekamerater heller enn foreldrene.

Bibliografi

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Penne, S. (2013). Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. I D. Skjelbred, & A. Veum, Literacy i læringskontekster. Oslo: Cappelen damm.

Skaftun, A. (2015, 09). Leseopplæring og fagenes literacy. Nordic Journal of Literacy Research.

Wiegel, D. J., Martin, S. S., & Bennet, K. K. (2007, 01 25). Contributions of the home literacy environment to preschool‐aged children’s emerging literacy and language skills. Taylor & Francis.