Elevers literacy- kompetanse i lesing

Av: Thina

Ikke alle elever i norsk skole føler seg hjemme i skolemiljøet. Kanskje opplever de å ikke bli møtt på sitt utgangspunkt. Elever kommer for eksempel med ulik lesekompetanse.  Skyldes dette graden av litterær eksponering i årene før barneskolen, og hva er i så fall årsaken til at barn blir eksponert for det i ulik grad?

Nettopp disse spørsmålene er noe Kenneth Hemmerrechts, Orhan Agirdag og Dimokritos Kavadias tar for seg i artikkelen «The relationship between parental literacy involvement, socio- economic status and reading literacy» (2017). Her undersøker de forholdet mellom foreldres involvering i literacy- aktiviteter, sosioøkonomisk status (SES) og barnas literacy- kompetanse i lesing. De mener at forholdet mellom SES og graden av foreldres literacy- aktiviteter er dynamisk, og forventer at dette har påvirkning på elevers literacy- kompetanse i og holdninger til lesing (ibid.).

I undersøkelsen har de utarbeidet seks hypoteser som de forsøker å finne svar på:  

H1: Tidlig literacy- involvering fra foreldre i hjemmet (før barneskolen) er positivt relatert til sosioøkonomisk status (SES).

H2: Holdninger til lesing (i barneskolen) er positivt relatert til SES og tidlig literacy- involvering.

H3: Foreldres tidlige involvering er positivt relatert til lese- literacy.

H4: Foreldres sene literacy- involvering i hjemmet (på barneskolen) er negativt relatert til SES.

H5: Foreldres sene literacy- involvering er relatert til barns lese- literacy: det er mer sannsynlig når barn har dårlig lese- literacy og mindre sannsynlig når barn har god literacy.

H6: Overgangen mellom en tidlig lav foreldre- involvering i literacy- aktiviteter til en sen høy foreldre- involvering i literacy- aktiviteter er mer sannsynlig for barn med lavere SES enn for barn med høyere SES.

Metode

Hemmerechts et.al. (2017) benytter data fra «the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)” fra 2006. Denne undersøkelsen gir informasjon om leselæringsprosessen, og om barn fra førti land og fem kanadiske regioners leseforståelse. Dette inkluderer data om leseferdigheter og demokrafisk informasjon, samt foreldres involvering i literacy- aktiviteter i hjemmet. Landene som ble inkludert i undersøkelsen var Belgia, Østerrike, Danmark, Frankrike, Tyskland, Italia, Luxemburg, Norge og Sverige. Disse landene hadde over 80 prosent respons på PIRLS sitt hjemmeundersøkelsesskjema som handlet om barns literacy- miljø i hjemmet (ibid.).

Undersøkelsen brukte et stratifisert klynge- design som inkluderte to stadier. Først valgte PIRLS- teamet skoler (1774 totalt). Videre benytter de multippel imputasjon (MI) for å håndtere manglende verdier ved enkeltvariabler. Gjennom MI-en blir interrelasjonene mellom variablene og den tilgjengelige informasjonen i saker brukt til å fylle (impute) manglende data (ibid.).  

Resultat

Hemmerechts et.al. (2017) finner at foreldres utdannelse er signifikant relatert til tidlig foreldre- involvering i literacy- aktiviteter. Når foreldres utdanningsnivå øker, øker også foreldrenes tidlige involvering i literacy- aktiviteter. Videre fant de en positiv relasjon mellom tidlig involvering i literacy- aktiviteter (før barneskole), lese- literacy og foreldres utdannelse. Barn fra familier med lav SES erfarer den sene involveringen i literacy aktiviteter, mer enn barn med høy SES (hypotese H1, H3 og H4) (ibid.).

De fant også at positive holdninger til lesing er mer sannsynlig hos barn i høyere SES- familier og de som har erfart et høyt nivå av tidlig literacy- involvering (H2) (Hemmerechts et.al., 2017). Det er mer sannsynlig at barn har hatt foreldre med sen literacy- involvering når de har dårlig literacy- kompetanse i lesing og mindre sannsynlig når barn har god literacy- kompetanse i lesing (H5). Overgangen fra en lav, tidlig foreldre- involvering i literacy- aktiviteter til en høy, sen foreldre- involvering i literacy- aktiviteter er mer sannsynlig for barn med lavere SES enn for barn med høyere SES (H6) (ibid.).

De barna som erfarer mer sen enn tidlig involvering har også lavere literacy-kompetanse i lesing. Om en tar til betraktning at tidlig involvering også har et positivt forhold til literacy- kompetanse i lesing, støtter dette ideen om en tilpassing av foreldres involvering på nivået med barnets akademiske ferdigheter (ibid).

Hemmerechts et. al. som relevant for literacy- faget

Hemmerechts et.al.’s (2017) artikkel er helt klart relevant for literacy- faget. For det første handler den om forholdet mellom literacy-kompetanse i lesing og sosioøkonomisk status. Flere sentrale forskere innenfor dette området, slik som James Paul Gee (Blikstad- Balas, 2016, s.43), Atle Skaftun (2015) og Sylvi Penne (Blikstad- Balas, 2016, s.43) peker på nettopp sosioøkonomisk status som grunnleggende for barns literacy- kompetanse. Slik som Hemmerechts et.al. (2017) fant, viser også disse forskerne til en positiv relasjon mellom høyere sosioøkonomisk status og barns literacy- kompetanse. Dette knyttes blant annet til at avstanden mellom primærdiskursen barna får i hjemmemiljøet og diskursen de blir presentert for i skolen er relativt liten (Skaftun, 2015, s.6 og Blikstad- Balas, 2016, s.43).  Nettopp fordi det ofte er tidligere foreldre- involvering i literacy- aktiviteter i hjem av høyere sosioøkonomisk status, får barna en primærdiskurs som ligger langt nærmere skolens diskurs, og dermed føler seg mer hjemme i skolen enn barn fra hjem med lavere sosioøkonomisk status (Skaftun, 2015, s.6). Erfaringene elevene har med tekster hjemmefra spiller en avgjørende rolle i hvordan elevene møter tekster i skolen (Blikstad- Balas, 2016, s.43).

Denne tidlige involveringen og barns literacy- kompetanse handler altså i bunn og grunn om utviklingen av det James Paul Gee omtaler som primærdiskurs (Blikstad- Balas, 2016, s.39). Primærdiskurs blir beskrevet som den første, hverdagslige diskursen barn får gjennom sine nære relasjoner (ibid., s.39). Barn som har blitt introdusert til lett akademisk språk har lettere for å forstå språket i skolen. Barn med foreldre som involverer seg senere i literacy- aktiviteter, vil få et annet utgangspunkt som ikke gir like stort innsyn i det akademiske språket (Hemmerchts et.al., 2017). Dette gjør at elever begynner på skolen med svært ulike utgangspunkt, og mest sannsynlig vil befinne seg i en skjevfordeling resten av skoleløpet.  

Atle Skaftun (2015) trekker også fram sosioøkonomisk status som grunnleggende for barns literacy- kompetanse. Han uttaler følgende «Et hjemmemiljø som verdsetter utdanning og skolekunnskap forbereder barnet på å gå inn i skolespråket, og ofte er overgangen nokså smertefri» (Skaftun, 2015, s.6).

Sylvi Penne snakker om elevers fiktive lesekompetanse, og påpeker at denne varierer betydelig mellom elevene (Penne, 2013, s.42). Hun fokuserer på at mange elever kommer til videregående skole uten å ha lest en hel roman tidligere. Dette mener hun har vært et hinder i deres utvikling av fiktiv lesemåte (ibid., s.42). Hemmerechts et.al. (2017) peker på at foreldres involvering er positivt relatert til literacy- kompetanse i lesing. Dette kan tenkes å ha sammenheng med om elevene har erfaring med å lese litteratur fra tidligere eller ikke. Om foreldre har eksponert barnet for litteratur i tidlig alder, vil som Hemmerechts et.al. (2017) konkluderer med, ha sammenheng med barnets senere holdninger til lesing. Vi kan anta at barn som har positive holdninger til lesing også vil ha lest mer skjønnlitteratur i løpet av oppveksten. Disse barna vil sannsynligvis være elevene som kommer til videregående skole med fiktiv leseerfaring.

Alle forskerne konkluderer med at sosioøkonomisk status er viktig for barns literacy-kompetanse, også innenfor lesing. Lesekompetanse er svært viktig i alle fag, men kanskje spesielt i norskfaget. Lesekompetanse er inkludert i læreplanen som en grunnleggende ferdighet (Utdanningsdirektoratet, 2013, s.15).  Det er altså en ferdighet alle må beherske tilstrekkelig for å kunne mestre fagene. Norskfaget dreier seg i stor grad om å lese, forstå, tolke og reprodusere tekster (Utdanningsdirektoratet, 2013, s.2). Dette betyr at utvikling av literacy- kompetanse i lesing gjør seg gjeldende. Dermed blir forskning som den gjort av Hemmerechts et.al. (2017) viktig for lærere for å forstå elevenes ulike utgangspunkt og kunne tilpasse undervisningen etter dette. Ikke minst er det viktig å kunne fokusere på videre utvikling av elevenes literacy-kompetanse i lesing. Gjennom utvikling av denne kompetansen kan det tenkes at elevene ikke bare vil mestre norskfaget bedre, men også andre fag generelt.

Foreldres involvering i literacy- aktiviteter og deres sosioøkonomiske status er altså viktig for barns literacy- kompetanse i blant annet lesing. Dette gjør Hemmerechts et.al.’s (2017) undersøkelse svært relevant for literacy- faget og literacy- fagfeltet generelt. Det er viktig at lærere som møter elever i skolehverdagen er bevisst på de sammenhengene Hemmerechts et. al. (2017) finner mellom foreldres involvering, deres sosioøkonomiske status og barnas literacy- kompetanse i lesing. Ved å være bevisst på nettopp dette, vil lærere i større grad kunne avdekke årsakene til ulik lesekompetanse hos elevene og dermed tilpasse slik at eleven får mulighet til å dekke de hullene han/hun har, eller eventuelt bli utfordret videre.

Litteraturliste

Blikstad- Balas, Marte. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Hemmerechts, K., Agirdag, O. og Kavadias, D. (2017). The relationship between parental literacy involvement, socio- economic status and reading literacy. Educational Review, 69(1), 85-101. https://doi.org/10.1080/00131911.2016.1164667

Penne, S. 2013. Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. I D. Skjelbred og A. Veum (red.) Literacy i læringskontekster, s. 43-54. Oslo: Cappelen Damm.

Skaftun, A. 2015. Leseopplæring og fagenes literacy. Nordic Journal of Literacy Research,  1(0),  1-15. DOI 10.17585/njlr.v1.170

Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplan i norsk (NOR1-05). Hentet fra https://www.udir.no/kl06/NOR1-05